A tanítás nem eredményez tanulást

Virágh Szabolcs interjúja Fóti Péterrel
rovat: 
Írások
2010. április 6.

„Világnézetem megváltozását egy - az Angliában 1921 óta működő summerhilli iskoláról szóló - könyvre vezetem vissza", írja magáról honlapján Fóti Péter, aki azóta az iskolát alapító A. S. Neill életművét és a nevéhez köthető demokratikus iskolákat kutatja. Fóti, aki villamosmérnökként, majd történészként végzett, mindenkori fő foglalkozása mellett az oktatás több szintjén is tanított, több évig az Országos Pedagógiai Intézet munkatársa volt, tartott kommunikációs tréningeket, jelenleg pedig programozóként dolgozik Bécsben. Pedagógiai tárgyú írásait Útmutató rebellis tanároknak címmel 2009-ben adta ki a Saxum Kiadó.


Mit jelent az ön számára a „rebellis tanár" fogalma?

Egyfelől annak a klasszikusnak nevezhető tanárfelfogásnak az ellentétét, amely a tanári feladatot elsősorban a gyerekek közti rendteremtésben, a tananyag megtanításában, kikérdezésében és az osztályozásban látja. Aki így tanít - adott esetben akár látszólag nagyon jól -, az én szememben nem jó tanár, sőt minél fiatalabb tanulókról van szó, annál inkább a kárukra van. A rebellis szó másfelől utalás A. S. Neill angol pedagógusra, a Summerhill-iskola alapítójára, akinek életrajza Az örök lázadó (Neill of Summerhill: The Per­ma­nent Rebel) címen jelent meg. Én magam - fiam születése mellett - Neill műveit olvasva kezdtem újra érdeklődni a pedagógia iránt, s azt láttam, hogy bár itthon nem ismerik a nevét, Nyugat-Európában, Japánban és az Egyesült Államokban az 1960-as évek végén jelentős befolyása volt, természetesen nem függetlenül a kor ellenkulturális mozgalmaitól. Százszámra alakultak Amerikában iskolák, amelyek az 1921-ben alapított Summerhill mintájára jöttek létre. Neill felfogása szerint ha a gyerekeket hagyják nyugodtan játszani annyit, amennyit szeretnének, előbb-utóbb megjön a kedvük a tanuláshoz is. Később pedig nem munkanélküli lesz belőlük, hanem épp ellenkezőleg: „2007-ben minden Summerhillben végzett gyerek továbbtanult". Mindezt azt angol iskolafelügyelet állapította meg.

Ön mit tapasztalt Summerhillben?

Minden tanár arra vágyik, hogy a diákok aktívak legyenek. Ez a summerhilli iskolában valóság; méghozzá annak a szabad légkörnek az eredménye, amelyben a gyerekek saját maguk rendezhetik be a világukat, természetesen azok között a keretek között, amelyeket a tanárokkal közösen határoznak meg. Erre való a heti egyszer zajló iskolagyűlés, ahol a résztvevők mindegyikének - beleértve az igazgatót is - egy szavazata van, és ahol a levezető elnök is a gyerekek közül kerül ki rotációs rendszerben. Így válhatnak az itt végzettek a szó valódi értelmében aktív, önálló, felelős állampolgárokká, azaz demokratákká. Nincs évfolyamokra bontás, nincs osztályzás és kötelező óralátogatás, tehát semmi, ami a mai iskolák nagy részét - és itt most szándékosan sarkítok - bizonyos értelemben a börtönnél is rosszabbá teszi. A paternalista alapokon álló iskola ugyanis még azt is elvárja a gyerekektől, hogy hálásak legyenek, míg a rabok legalább tisztában vannak vele, hogy ők most büntetésüket töltik.

Ha ennyire sötéten látja az iskolarendszert, akkor mit gondol az általános tankötelezettségről?

Röviden: a tankötelezettség az állam öncélú sikerpropagandája és a tanártársadalom kollektív győzelme a gyerekek felett.

És nem látja annak esetleges előnyét, hogy néhány - például halmozottan hátrányos helyzetű - gyereket így legalább „elrugdosnak" az érettségiig, ami mégiscsak az állásszerzés minimális feltétele?

Egyrészt sokakat egyáltalán nem rugdos el az érettségiig, hanem útközben kiejti őket. Másrészt persze ha azt várjuk el az iskolától, hogy munkaerőt képezzen, akkor még lehetne erre hivatkozni, de sajnos ezt az ígéretét sem teljesíti. A hátrányos helyzetűeknek nemcsak hogy nem kínál valódi perspektívát, hanem gyakran maga az iskola növeli ezeket a hátrányokat, arra pedig végképp esélye sincs a gyereknek, hogy aktív állampolgárrá nevelődjön.

Ha az emberi igényeket hierarchiába rendező Maslow-piramis legalján tengetem a napjaimat, tehát nincs mit ennem, vagy éppen a szüleim rendszeresen vernek, és inkább szipuzom a téren, minthogy otthon legyek, akkor az állampolgári aktivitás számomra nem más, mint egy jelentés nélküli, elvont idea. Míg ha - akár állami kényszer hatására - bekerülök az iskolába, talán akad egy tanár, akinek feltűnök, és ezáltal én magam, valamint a problémáim is észrevehetővé válnak.

Miért, az iskolás gyerekek nem szoktak szipuzni? Sőt, vannak olyan gyerekek, akik épp az iskola miatt válnak deviánssá. De félre ne értsen, nem vagyok az iskola mint intézmény ellen, csak annak jelenlegi működését látom kilátástalannak. Valójában nyomás alá kell helyezni az iskolákat, hogy ez megváltozzon. Az Egyesült Államokban például körülbelül kétmillió gyereket tanítanak otthon. Egy részüket persze vallási okból, de sok olyan szülő is van, aki így fejezi ki elégedetlenségét az oktatási rendszerrel szemben. Egy másik lehetőség, hogy leépítjük a felnőttek dominanciáját, és a jeffersoni demokráciamodellnek megfelelően szervezzük újra az iskolát a decentralizációra alapozva. Ez azt jelentené, hogy lentről fölfele rendelnének jogköröket bizonyos feladatokhoz, így minden csupán a közösségre vonatkozó döntés a közösségen belül maradna. Egy ilyen rendszerben az állam által az iskolaigazgatóra ruházott hatalmat a vezető nem autokratikusan használja, hanem azt megosztva a gyerekekkel közösen dönt el számos lényeges dolgot. Ma a világon körülbelül kétszáz ilyen iskola működik, és ezek lehetnek egy globálisabb változás csírái. Én magam is dolgozom azon, hogy Magyarorszá­gon is megteremtődjön egy hasonló iskola lehetősége. Ebben, többek kö­zött, a Milton Friedman Nobel-díjas közgazdász nevéhez köthető is­ko­lacsekk-rendszer segítene, amely­ben az iskolák helyett a szülők kapják a gyermekük oktatására fordítandó fejpénzt, amit ők ezután a számuk­ra megfelelő intézménynek adnak. Így nem a gyerekeket, hanem az iskolákat kényszerítené versenyre az állam, továbbá nagyobb tér nyílna arra, hogy a szülők önszerveződésével magániskolák jöjjenek létre. Az iskola ebben a rendszerben közelebb jutna ahhoz, hogy szolgáltasson, és ne kényszerre alapozza tevékenységét, mint ahogy ezt ma teszi.

Mindehhez azonban nyilvánvalóan törvénymódosításokra is szükség lenne. Lát politikai akaratot a mai Magyarországon egy ilyen irányú változásra?

A Lehet Más a Politikán belül igyekszem tenni ezért; itt talán esély nyílik arra, hogy az új elképzelések hatása az oktatáspolitikában is láthatóvá váljon. Ez persze rendkívül nehéz feladat, ugyanis nagyon mélyen beleivódott az emberek agyába az a hit, hogy a tanítás tanulást eredményez. Pedig nem, a tanítás nem eredményez tanulást, sőt sok esetben megakadályozza azt. Tanulást egy dolog eredményez: a gyermeki aktivitás. Az iskolában tehát a tanításról a tanulásra kell áttenni a hangsúlyt, és el kellene ismerni, hogy számos tevékenység során az iskolában akkor is tanulás folyik, ha nincs éppen tanítás. A játék, az önkormányzás és az egyszerű beszélgetés is ilyen tevékenység. Sok úgynevezett szabad iskolában járok, és az első kérdésem mindig az, hogy bármikor kimehetnek-e a gyerekek a kertbe. Ehhez természetesen nem árt, ha van kert, tehát ha rajtam múlna, az egyik legfőbb oktatáspolitikai prioritás az iskolák „zöldesítése" lenne. Egyébként ha a válasz úgy kezdődik, hogy „hát, tulajdonképpen...", akkor az számomra egyértelmű nemet jelent. Summerhillben a tanulás valóban a gyerek döntésén múlik, beleértve azt is, hogy ő inkább a kertet választja a tanterem helyett. Tehát értelmetlen lógásról beszélni, viszont ha egy gyerek zavarja az órát, akkor a tanár - vagy éppen a többi gyerek - megkéri őt, hogy menjen ki, aminek így nincsen büntető felhangja.

De azért nehogy azt gondoljuk, hogy Summerhill maga a csoda. Neill igyekezett minél fiatalabb korban - legkésőbb tizenegy, ideális esetben hétéves kor előtt - felvenni a gyerekeket, mert szerinte az önkormányzásra való képesség is elcsökevényesedik az autokratikus rendszerben eltöltött évek során. Sok „problémás" gyerek élete vett pozitív fordulatot Summerhillben, de természetesen ez nem mindenkire igaz. Mindenesetre Neill iskolájának legnagyobb hozadéka az, hogy az ott töltött maximum tíz év alatt (Summerhillbe hattól tizenhat éves korukig járnak a diákok - V. Sz.) a gyerekek valóban felnőtté válnak, ami a legtöbb iskoláról nem mondható el. 2000-ben egyébként Tony Blair kormányzása alatt az angol oktatási minisztérium megpróbálta bezáratni Summerhillt arra hivatkozva, hogy a kötelező óralátogatás hiányában nem teljesíti oktatási feladatát. Az iskola megnyerte a pert, tehát a bürokraták igencsak elszámították magukat.

Mintha a könyvében is érezhető lenne egyfajta mi-ők szembeállítás és az ehhez társuló harci metaforika, amikor a rebellis tanár tantestületen belüli helyzetét taglalja: „ne lepődj meg, ha egy nehéz helyzetben kiderül, sok ellenséged van! Valójában minden ember, aki képes nyitottabb és szabadabb létezésre, fenyegetést jelent a létező iskolarendszerre." Ön szerint a rebellis tanár magányos szabadságharcosként való ábrázolása nem éppen a kooperáción alapuló demokratikus ideált ássa alá?

Valójában csupán a változásra vágyó pedagógusokat szeretném védeni. Azt gondolom, nincs értelme fejjel rohanni a falnak. De éppen most beszélgettem egy magyar iskola igazgatójával, aki az előbb említett perről készült játékfilm alapján szeretett bele Summerhillbe. Nyilvánvaló, hogy az ő intézményében nyíltabb sisakkal lehetne képviselni a demokratikus iskola értékeit, de ne felejtsük el, hogy az igazgató meg az őt kinevező önkormányzatnak van kiszolgáltatva, és itt vissza is kanyarodunk a decentralizációhoz. Tehát kettős stratégiát célszerű alkalmazni: ha a nagypolitikáról beszélünk, akkor az átfogó, radikális reformoknak van csak értelmük, az individuális tanár szintjén ugyanakkor minden lépés hasznos és üdvözlendő, ami a demokratikus iskola felé mutat. Ha pedig ellehetetlenítik emiatt, akkor el kell menni, és más helyen kell próbálkozni.

Azt is írja egy helyen, hogy a tanterv gúzsba köti a tanárt, és ezért a gye­rekek egy része mindig unatkozik. Reális elvárni akár a gyerekektől, akár a tanártól, hogy soha senki ne unatkozzon?

Itt valójában arra gondolok, hogy olyan tevékenységet kell kínálni a gyerekeknek, amelyben mindenki megtalálja a saját szerepét. Tehát ha újságkészítés a feladat, akkor lesz, aki cikkeket fog írni, lesz, aki képeket szerkeszt, és lesz, aki kihordja a kész újságot a többieknek. Ez utóbbi gyerek így megélheti, hogy bár nem ő írja a vezércikket, az ő hozzájárulása is nélkülözhetetlen a sikerhez. Tehát éppen az a lényeg, hogy a tanárnak nem feladata, hogy zseni legyen, sőt szórakoztatni se akarjon, arra ott van a mozi. Természetesen azzal is le kell számolni, hogy van olyan tanár, akit mindenki szeret, de mindez jelentéktelen kérdéssé válik akkor, ha a szabadságban fogant aktivitás megteremti az organikus fejlődés lehetőségét, és létrejön egy hatékony munkamegosztáson alapuló közösség. Ehhez az is hozzátartozik, hogy az értékelésre akkor és csak akkor kerüljön sor, ha azt a gyerek kéri.

A tanár tehát ne legyen se bíró, se rendőr. Milyen fogalommal írná le a demokratikus iskolához illeszkedő tanárszerepet?

Summerhillben például már csak azért sem kell a tanárnak magára vennie a rendőri és bírói szerepet, mert azokat az iskolagyűlés és a belső igazságszolgáltatás révén az egész közösség gyakorolja. Amikor egy berlini szabad iskolában voltam látogatóban, a közösségi gyűlés éppen egy olyan ítéletet hozott, hogy a vádlott fiú nem hozhatja magával az iskolába hordozható videojátékát. A fiú fellebbezett, amit a gyűlés végül elutasított. Az önkormányzatiság tehát spontán módon megtanítja a gyerekeket a jogállam működésére, beleértve saját jogait és kötelességeit. Ez pedig rendkívüli nevelő hatással bír. Ugyanakkor a korlátok is fontosak: a tanárok felvételének és a gyerekek eltanácsolásának jogát a summerhilli igazgató is fenntartja magának. A kérdésre visszatérve pedig az „idegenvezető" metaforát használnám; azt gondolom, ez jól összefoglalja mindazt, amit a számomra szimpatikus tanári szerepről gondolok.